Este artículo trata sobre la evaluación en las universidades, más concretamente en la Universidad de Navarra. Es un artículo que busca la mejora de algunos aspectos que seguramente se dan en muchas más universidades, para hacer de la nuestra una universidad mejor y más destacada en todos los niveles.
Autores:
Javier
Gamazo: Graduado en Filosofía; ex subdelegado de estudiantes de la Facultad de
Filosofía, UNED.
Fares
Ibrahim: Delegado de alumnos de la Universidad de Navarra
Carlos
Gamazo: Profesor de Microbiología. Universidad de Navarra
El
denominado “Plan Bologna” provocó la inquietud de profesores y alumnos. Era
evidente que la docencia universitaria requería mejoras y los expertos se
pusieron manos a la obra. De entre el oleaje de ideas innovadoras emergió la
palabra “competencias”. Nuevos valores se abrían paso ante el tradicional
inmovilismo universitario: interpretación, integración de conceptos, expresión,
sentido crítico…
“Bologna” también debiera significar evaluar
conforme a estos valores y, sin embargo, no está siendo así en la mayoría de
los casos. Sorprende que los objetivos de las asignaturas contengan competencias
que luego son mal evaluadas o que ni tan siquiera son evaluadas. ¿Estamos ante el incumplimiento de un
contrato? Y, en este mismo sentido, ¿se pueden evaluar dichas competencias con
cualquier tipo de examen?, ¿se pueden evaluar con un test?.
A continuación, cada autor, con su
particular punto de vista, argumentará sobre una serie de cuestiones que están
el aire.
Al profesor no le preocupa la evaluación.
CG
En
toda trayectoria docente debe haber una evolución. La experiencia es la que
dicta qué debemos explicar, qué es lo que el alumno puede aprender sin nuestra
ayuda y qué partes de nuestra materia requieren de un esfuerzo adicional de
explicación y apoyo. El cometido de un profesor es seleccionar la información y
ofrecer al alumno puntos de vista que le ayuden a comprender y relacionar, en
una palabra, que le enriquezcan. De la misma manera debe ocurrir con la
evaluación.
Sorprende
que a un profesor nadie le cuestione sobre el cómo evalúa. Se presta una
excepcional atención a su trayectoria científica, muy poco sobre la calidad de su
actividad docente pero absolutamente nada sobre la idoneidad de los sistemas de
evaluación que haya empleado. Grave error. En ocasiones, la libertad del
profesorado parece infinita y esto no debe ser así. Nos debemos ceñir a unas
reglas que como mínimo no se escapen de una buena conducta moral y racional.
JG
Cuando
se interpela a los docentes sobre el porqué de sus prácticas evaluadoras de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes y se les proponen reajustes, a
menudo esgrimen la Libertad de Cátedra
como arma que zanja el asunto; tal uso de la misma, no sólo no aporta nada
positivo, sino que la denigra. Si indagamos en su origen nos percataremos de
que su creación fue fundamental para que el progreso de la universidad no
dependiera de los avatares de la historia del poder político. Por ello,
conviene actualizar su razón de ser y restringirla a los contenidos objeto de
cátedra, y excluirla del cómo se imparten y evalúan. Parece absurdo diseñar
plan alguno, si luego cada responsable de cátedra hace lo que considera
conveniente. No es posible dominar todas las ciencias y técnicas; ser un gran
científico investigador no implica, per
sé, conocer los métodos más adecuados de transmisión de los conocimientos y
su posterior evaluación. Es, pues, una labor interdisciplinar. Resulta absurdo
confundir o equiparar la ciencia con el
método de su transmisión, y ambas
facetas necesitan de formación específica a la par que complementaria. Es ahí
donde los servicios de inspección académica deberían centrar su atención, así
como en la veracidad entre lo ofertado y lo realmente dado: aquello, lo que las guías dicen; esto, lo que de
verdad se ha hecho durante el curso y cómo se ha impartido. Pero eso sí,
entendiendo el curso como un todo compuesto por partes, las cuales están interrelacionadas
y aportan coherencia al conjunto.
FI
La
necesidad de evaluar los conocimientos de los alumnos es incuestionable, es una
forma de asegurar que los hayan integrado y aprendido a manejar. Esto implica
que dichos conocimientos son los cimientos del alumno sobre los que se va a
construir el futuro trabajador profesional que va a prestar un servicio a la
sociedad, y por eso mismo el profesor universitario tiene una responsabilidad
con la manera de enseñar y la de evaluar. Muchos cumplen muy bien solamente la
primera responsabilidad, la de enseñar bien, mientras que se suele descuidar la
evaluación con la repetición de exámenes de años anteriores y el uso inadecuado
del examen tipo test. Esto influye de forma directa y drástica sobre el método
de estudio del alumno ya que finalmente su objetivo será el de aprobar el
examen como sea si la forma de evaluar es radicalmente distinta a la forma de
enseñar la materia en clase. En muchas asignaturas, por no decir todas, ha sido
necesario seguir un procedimiento lógico, con la consecuente memorización de
datos que se requiere, para poder entender lo que el profesor explica. El
método de razonar y memorizar es infalible, y si el profesor lo emplea para
enseñar entonces lo lógico y justo sería que evalúe la capacidad del alumno de
usar este mismo método, y no solo el de memorizar.
Exámenes de tipo test
CG
En la
mayoría de los casos, los exámenes tipo test se ponen sin criterio y su único
cometido es facilitar la labor del profesor. En definitiva, suelen ser un
fraude en cuanto a su objetivo primario, la justa evaluación. Pongamos este
símil. Un atleta es entrenado con una serie de técnicas muy apropiadas para
aumentar su velocidad, su resistencia, o lo que corresponda según se su
especialidad, sin embargo, la prueba que
evaluará los frutos de su entrenamiento
(léase, competencias) se basa en un examen de conocimientos teóricos.
Podría darse el caso de que X que se conoce muy bien los materiales con que
está la pértiga sea mejor valorado que Y que salta dos metros más que el
primero.
¿Qué importancia le damos a que un alumno recuerde
el nombre de un personaje en una obra literaria, o a que conozca el número exacto
de electrones liberados tras una determinada reacción? Desgraciadamente,
demasiada, ya que es precisamente esto lo que preguntamos en los exámenes, sin
cuestionar explicaciones ni razonamientos. El alumno se encuentra con estilos de evaluación que
no tienen nada que ver con el sentido de la evaluación sino, ante todo, con la
comodidad del profesor. Esto decir que el ranking que estamos estableciendo entre
los alumnos no está basado en la capacitación sino en la memoria a corto plazo.
La
aplicación del conocimiento es lo que
nos ayuda a resolver futuras incógnitas. Sin embargo, la memoria es básicamente
retrotraer información, conexa o
inconexa, con sentido o sin sentido. La memoria no te ayuda a comprender el
significado, el por qué, el para qué, de dónde o hacia dónde.
JG
Parece
razonable afirmar que la evaluación debiera servir para medir las competencias
adquiridas durante el curso. Éstas son las que constan en las guías de las
diferentes asignaturas, partes
integrantes de un todo llamado Grado. En el caso de las ciencias, su particular
método es su principal baluarte y garantía de veracidad mediante contraste
objetivo; de similar modo, el método docente debe ser coherente, susceptible de
crítica y continua revisión.
Es
frecuente que en la relación docente-alumno exista una incomprensión mutua. Es
imprescindible que los Equipos Docentes expongan con claridad cuáles son esos
problemas, ya que a menudo la falta de medios y de tiempo acarrean que su labor
se resienta. Esto se hace patente en el diseño del sistema de evaluación, donde
la tendencia es primar más la rapidez en la corrección, que la correcta
evaluación de las competencias adquiridas.
El problema suele ser de economía del tiempo, es decir, algunos investigadores
a los que se les entregaron las cátedras sienten que la docencia les distrae
demasiadas horas del desarrollo de la ciencia, su principal labor y vocación.
Por lo que al trámite evaluador lo perciben como un tiempo robado, amén de
tortuoso. A fin de cuentas, muchos nos
dirían, los méritos que otorga ANECA a los trabajos de investigación son
mayores que los dados a la docencia.
FI
Creo
que una preparación del alumno basada en la integración de conceptos, la lógica
y el razonamiento haría mucho más asequible un examen como el FIR, MIR, etc,
donde al fin y al cabo se preguntan datos concretos que el alumno puede deducir
si está bien formado. En la vida real nadie nos va a dar cuatro opciones para
tomar una decisión sino que debemos saber actuar con lógica y coherencia.
Los
test y la picaresca:
CG
Hoy
en día los exámenes tipo test se encuentran fácilmente accesibles. Esto sumado
a que los profesores no “pierden” su tiempo en renovar las preguntas, es campo
abonado para la picaresca. Algunos alumnos, conociendo este fenómeno, basan su
estudio en la memorización de esas y solo esas preguntas.
FI
Los
exámenes tipo test son lo más vendido en épocas de exámenes, no son pocas las
veces que los hemos empleado porque, en algunas ocasiones, sabemos que el test
iba a ser el mismo que hace unos años atrás. La cuestión que se plantea aquí es
la siguiente: ¿venimos a aprobar exámenes o a convertirnos en profesionales?
Porque las dos cosas son factibles a día de hoy. Se puede obtener un título
universitario a base de estudiar los test, tristemente es un hecho.
El examen de tipo test es una gran utilidad,
pero no se le está dando un uso adecuado. Jugarse la asignatura con un examen
de este tipo me parece exagerado, siempre debería haber algo de desarrollo para
ver cómo se desenvuelve el alumno con la terminología propia de la asignatura y
su razonamiento lógico. Es entendible que la docencia no es el trabajo
principal de los profesores universitarios, pero no por ello la evaluación de
los alumnos debe tener una menor dedicación.
Qué
ventajas tiene un test. Qué se evalúa con un test.
CG
El test solo puede estar justificado en algunas
circunstancias y contextos. Es
incuestionable que si hay que examinar a miles de individuos simultánea y
objetivamente, el test es una buena opción, pero no es el caso.
La
evaluación no debe ser una molestia, un aburrido quehacer, sino todo lo
contrario. No creo que haya nada más gratificante para un profesor que el ver
cómo sus alumnos han adquirido esas competencias que tanto él deseaba que
aprendieran el primer día de clase. Un examen se debe corregir como una novela
de intriga, con apasionamiento, no con dejadez. Un
estudiante que no es capaz de resolver un problema, de entender un proceso, de
establecer un razonamiento lógico, no cumple con las competencias deseables. Un
dato, una cifra, un nombre fuera de contexto no tiene ningún valor.
Actualmente,
y aún más en el futuro, toda la información está disponible en pocos segundos a
través de la WEB. Todos los profesionales disponen de ordenadores en su lugar
de trabajo. Datos concretos se pueden consultar rápidamente, pero lo que no
podrán consultar de manera tan inmediata es el cómo se debe resolver un caso, un problema. Si no tenemos esto
presente, podremos llegar a darle la misma importancia a que un alumno de
Medicina conozca el nombre de un gen bacteriano (p. ej., uno implicado en la
resistencia a un antibiótico) que a que conozca el fundamento de un proceso (p.
ej., la correlación entre recetar indiscriminadamente ese antibiótico y el
incremento en la frecuencia de bacterias resistentes a dicho antibiótico).
JG Hoy
en día es fácil observar cómo se está imponiendo en la comunicación la extrema
brevedad, la respuesta inmediata, a bote-pronto, irreflexiva y sesgada. Cada
vez es más difícil conseguir participar en deliberaciones donde se construyan
argumentos con el fin de aproximarse a la verdad; más bien, lo que se busca es
convencer con el mínimo esfuerzo dialéctico y
una ética ínfima. La transmisión de determinados conocimientos que
exigen interrelación contextual encuentra dificultades
en semejante escenario. Tal vez, esa sea la razón por la que se impone en las
conversaciones el gusto por los datos estadísticos extrapolados de su contexto,
disfrazando de leyes universales a las
meras regularidades particulares, que se convierten así en principios de
autoridad. La Universidad perderá su
sentido al ser un reflejo de tal moda; pero eso es lo que puede ocurrir si,
entre otras cuestiones, se impone la tendencia atolondrada a la evaluación
mediante test. El estudiante optará por el resultadismo académico, es decir, no
elegirá estudiar mediante la comprensión holística, sino acumular datos que le aporten algunos
indicios sobre cuál es la “opción correcta”. Al fin y al cabo, no se le pedirá
que argumente, explique, relacione, construya creativamente, sino que acierte
una quiniela. De este modo, se
convertirá en un replicante sin competencias creativas, sin herramientas para
aportar novedades, al modo de una máquina. Pero la sociedad necesita de
universidades con vocación docente, cuyo propósito
sea la investigación, la cual no se basa en la mímesis y en la circularidad
eterna de los conocimientos, sino en la innovación, verdadero motor de los
Estados libres o que pretendan serlo.Es
habitual que las normas que componen un procedimiento legal oculten el motivo
por el que se crearon, tal como ocurre con los árboles que nos impiden ver el
bosque. Las prisas con las que se implantó Bolonia ocasionaron la
desfragmentación de sus partes, la pérdida de su sentido. Cualquiera que haya
leído dicho Plan se habrá percatado de que está lleno de recomendaciones, como
si fuera una carta de platos de elección libre: diseño una evaluación continua
optativa, pero no le doy el peso ponderado en la nota final que la haga
atractiva para los estudiantes; la hago obligatoria, pero impongo un trabajo
adicional que nada tiene que ver con un seguimiento del progreso de las
competencias adquiridas en el transcurso ; diseño una impresionante evaluación
continua merecedora del reconocimiento de la comunidad pedagógica
universitaria, pero no soy capaz de llevarla a cabo.... De nada sirve diseñar guías de las
asignaturas conforme a las directrices o recomendaciones del Plan Bolonia, para
que los auditores den su beneplácito, si luego los Equipos Docentes incumplen
lo que en ellas se dice. Este incumplimiento de la palabra dada no es algo
baladí, si tenemos en cuenta que en la relación maestro-discípulo no sólo se
transmiten conocimientos, sino también valores éticos. Lo mismo ocurre cuando
el estudiante se percata de que el profesor no renueva y rediseña los test que
periódicamente repite durante años. De esta actitud no se desprende un afán de
renovación y perfeccionamiento, sino poco interés en mejorar su sistema de
evaluación conforme a los avances emanados de las investigaciones al respecto.
Esta actitud del docente puede llevar al alumno a pensar que de lo que se trata
es de pasar los trámites necesarios para alcanzar un estatus que le permita
dejar de esforzarse en la actualización continua, tanto de conocimientos como
de procedimientos para llegar a ellos.
FI La injusticia
no solo se está dando con el alumno, sino con el futuro paciente. Es muchísimo
más importante inculcar una mentalidad profesional ya que cuando obtengamos
nuestro título las personas pondrán su vida y su bienestar en nuestras manos, y
eso no es ninguna broma. Tenemos una responsabilidad con la sociedad y por eso
una buena formación es esencial. El examen no debería ser una tortura, ya que
el verdadero examen está ahí fuera en el hospital, el centro de investigación o
la oficina de farmacia.
Para terminar …
CG
Una
buena universidad se diferencia de otras cuando enseña a pensar. Si nos
dedicamos a evaluar la capacidad de memorizar, cualquiera puede enseñar. Qué
queremos hacer, ¿una buena copia (= memoria) o tener ideas (razonamiento)?
FI
¿Qué
podemos pedir los alumnos? Que se nos elimine la posibilidad de entrar a la
universidad y salir de ella con un título inmerecido. Quizás sea una petición
extraña, pero se nos podría tratar como a futuros colegas de trabajo, porque
realmente podríamos serlo. La evaluación del alumno es una parte de la
evaluación del propio profesor para ver qué tan bien les ha instruido, y es el
paso que permite al alumno pasar a ser un verdadero profesional. Juntar un buen
método de enseñanza con un buen método de evaluación es la clave.
JG
La Universidad debe su razón de ser al estudiante; por lo tanto, debe ser
fundamentalmente una proyección de éste y de sus necesidades. El estudiante
accede a la Universidad con carencias y demandas específicas: por un lado,
referidas a sus escasas facultades para adquirir conocimientos que le permitan
crear; por otro, lo que el estudiante
requiere para poder vivir como futuro profesional. Para poder desarrollarse como profesional, en
nuestra realidad renovada a un ritmo vertiginoso, habrá de mostrar que ha
adquirido competencias que le permitan crear nuevas herramientas. No le bastará con saber utilizar las ya
existentes, puesto que eso ya lo hacen las máquinas mucho mejor que los humanos
que las crearon. Por todo ello, la
Universidad deberá procurar aumentar el valor añadido del humano respecto a la
máquina. Por supuesto, el sustrato de lo ya conocido y creado es muy importante
en la acción pedagógica, pero tal suelo debe ser renovado y regado por la fuente de aguas vivas, si de verdad
queremos nutrir al estudiante, y no sólo engordarlo de erudición.
El valor de la Universidad no lo da su continente, sino lo que en ella ocurre;
como dijo Ortega, “lo maravilloso es la perla, no la ostra perlera” (Cfr. J.
Ortega y Gasset: “Obras Completas”, Tomo IV, p. 552).
A
pesar de las ventajas que a mi entender tienen los exámenes argumentativos
sobre los test, en cuanto a la prospección de los conocimientos y competencias
adquiridas durante el curso, así como al modo en que el alumno estudia para alcanzarlos,
considero que dichos test pueden ser útiles en determinadas circunstancias,
pero siempre como una herramienta secundaria. No parece cabal que en el examen
final se presente un test como filtro, es decir, si no apruebas la parte de
test no te corrigen la segunda parte, la argumentativa. Aquí se evidencia que
lo que se pretende es ahorrar esfuerzo en la corrección de exámenes, ya que
también podrían hacer la inversa: si no aprueba la parte argumentativa, no le
corrijo el test.
Si respondemos a un test mediocremente diseñado, cuando aún desconocemos lo
básico de la materia objeto del mismo, muy a menudo observaremos que, con el
simple empleo de la intuición, la suerte se pone del lado de la ignorancia. En
cambio, según avanzamos en el estudio cabal, aumentan las dudas que dificultan dicha
táctica; es entonces cuando demandamos que los datos se presenten en su
contexto, para poder comprender el verdadero sentido de la cuestión planteada.
Por ello, un buen test no consiste en un grosero listado de preguntas extraídas
aleatoriamente de un manual, sino en un complicado y sutil entramado de
preguntas y propuestas de respuestas, cuya posterior corrección aportará al
docente buenos indicios sobre las competencias que el alumno ha adquirido. Así
pues, es imprescindible reducir los factores suerte y memoria irreflexiva a la
mínima expresión, lo cual no ocurre con los test mal diseñados. Ahora bien, mediante “evaluaciones continuas”
que hagan honor a su nombre, las
“pruebas finales” necesitarán de menor peso ponderado. Así, ya no serán tan tortuosos los trances del
final del curso, ni se percibirán como tiempo sustraído. El docente que emplee
un buen sistema sabrá con bastante exactitud qué nivel de formación ha alcanzado
el estudiante, y cuáles han sido las facetas en las que él mismo necesita mejorar. La formación continua no
sólo es necesaria para alcanzar una Universidad de calidad, sino que también
aporta al docente una motivación que le aleja de la apatía, donándole una
renovada energía fuente de satisfacción profesional, manantial de ilusión
vocacional con la que contagiar a sus discípulos.
“El
resultado de las lecciones depende de las costumbres de los oyentes. En efecto,
queremos que se hable como estamos
acostumbrados a oír hablar (…). Lo acostumbrado, en efecto, es fácilmente
conocible. Y cuánta fuerza tiene lo acostumbrado, lo muestran las leyes, en las
cuales lo fabuloso y lo pueril, a causa de la costumbre, pueden más que el
conocimiento acerca de ellas. Unos, en efecto, no escuchan a los que hablan si
no se habla matemáticamente; otros, si no es mediante ejemplos; estos exigen
que se aduzca el testimonio de algún poeta; aquellos todo lo quieren con exactitud, y a los de más allá les molesta lo exacto, o
por no poder seguir el razonamiento o por la enumeración de pequeñeces. (…).Por
eso es preciso aprender previamente cómo podrá ser transmitida cada cosa, pues
es absurdo buscar al mismo tiempo la ciencia y el método. Y ninguno de los dos
objetivos es fácil de alcanzar”.
(Aristóteles: Metafísica; a3, 995ª 1-14. Traducción de Valentín García Yebra).
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