Este artículo trata sobre la evaluación en las universidades, más concretamente en la Universidad de Navarra. Es un artículo que busca la mejora de algunos aspectos que seguramente se dan en muchas más universidades, para hacer de la nuestra una universidad mejor y más destacada en todos los niveles.
Autores:
Javier
Gamazo: Graduado en Filosofía; ex subdelegado de estudiantes de la Facultad de
Filosofía, UNED.
Fares
Ibrahim: Delegado de alumnos de la Universidad de Navarra
Carlos
Gamazo: Profesor de Microbiología. Universidad de Navarra
El
denominado “Plan Bologna” provocó la inquietud de profesores y alumnos. Era
evidente que la docencia universitaria requería mejoras y los expertos se
pusieron manos a la obra. De entre el oleaje de ideas innovadoras emergió la
palabra “competencias”. Nuevos valores se abrían paso ante el tradicional
inmovilismo universitario: interpretación, integración de conceptos, expresión,
sentido crítico…
“Bologna” también debiera significar evaluar
conforme a estos valores y, sin embargo, no está siendo así en la mayoría de
los casos. Sorprende que los objetivos de las asignaturas contengan competencias
que luego son mal evaluadas o que ni tan siquiera son evaluadas. ¿Estamos ante el incumplimiento de un
contrato? Y, en este mismo sentido, ¿se pueden evaluar dichas competencias con
cualquier tipo de examen?, ¿se pueden evaluar con un test?.
A continuación, cada autor, con su
particular punto de vista, argumentará sobre una serie de cuestiones que están
el aire.
Al profesor no le preocupa la evaluación.
CG
En
toda trayectoria docente debe haber una evolución. La experiencia es la que
dicta qué debemos explicar, qué es lo que el alumno puede aprender sin nuestra
ayuda y qué partes de nuestra materia requieren de un esfuerzo adicional de
explicación y apoyo. El cometido de un profesor es seleccionar la información y
ofrecer al alumno puntos de vista que le ayuden a comprender y relacionar, en
una palabra, que le enriquezcan. De la misma manera debe ocurrir con la
evaluación.
Sorprende
que a un profesor nadie le cuestione sobre el cómo evalúa. Se presta una
excepcional atención a su trayectoria científica, muy poco sobre la calidad de su
actividad docente pero absolutamente nada sobre la idoneidad de los sistemas de
evaluación que haya empleado. Grave error. En ocasiones, la libertad del
profesorado parece infinita y esto no debe ser así. Nos debemos ceñir a unas
reglas que como mínimo no se escapen de una buena conducta moral y racional.
Cuando
se interpela a los docentes sobre el porqué de sus prácticas evaluadoras de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes y se les proponen reajustes, a
menudo esgrimen la Libertad de Cátedra
como arma que zanja el asunto; tal uso de la misma, no sólo no aporta nada
positivo, sino que la denigra. Si indagamos en su origen nos percataremos de
que su creación fue fundamental para que el progreso de la universidad no
dependiera de los avatares de la historia del poder político. Por ello,
conviene actualizar su razón de ser y restringirla a los contenidos objeto de
cátedra, y excluirla del cómo se imparten y evalúan. Parece absurdo diseñar
plan alguno, si luego cada responsable de cátedra hace lo que considera
conveniente. No es posible dominar todas las ciencias y técnicas; ser un gran
científico investigador no implica, per
sé, conocer los métodos más adecuados de transmisión de los conocimientos y
su posterior evaluación. Es, pues, una labor interdisciplinar. Resulta absurdo
confundir o equiparar la ciencia con el
método de su transmisión, y ambas
facetas necesitan de formación específica a la par que complementaria. Es ahí
donde los servicios de inspección académica deberían centrar su atención, así
como en la veracidad entre lo ofertado y lo realmente dado: aquello, lo que las guías dicen; esto, lo que de
verdad se ha hecho durante el curso y cómo se ha impartido. Pero eso sí,
entendiendo el curso como un todo compuesto por partes, las cuales están interrelacionadas
y aportan coherencia al conjunto.
La
necesidad de evaluar los conocimientos de los alumnos es incuestionable, es una
forma de asegurar que los hayan integrado y aprendido a manejar. Esto implica
que dichos conocimientos son los cimientos del alumno sobre los que se va a
construir el futuro trabajador profesional que va a prestar un servicio a la
sociedad, y por eso mismo el profesor universitario tiene una responsabilidad
con la manera de enseñar y la de evaluar. Muchos cumplen muy bien solamente la
primera responsabilidad, la de enseñar bien, mientras que se suele descuidar la
evaluación con la repetición de exámenes de años anteriores y el uso inadecuado
del examen tipo test. Esto influye de forma directa y drástica sobre el método
de estudio del alumno ya que finalmente su objetivo será el de aprobar el
examen como sea si la forma de evaluar es radicalmente distinta a la forma de
enseñar la materia en clase. En muchas asignaturas, por no decir todas, ha sido
necesario seguir un procedimiento lógico, con la consecuente memorización de
datos que se requiere, para poder entender lo que el profesor explica. El
método de razonar y memorizar es infalible, y si el profesor lo emplea para
enseñar entonces lo lógico y justo sería que evalúe la capacidad del alumno de
usar este mismo método, y no solo el de memorizar.
Exámenes de tipo test
CG
En la
mayoría de los casos, los exámenes tipo test se ponen sin criterio y su único
cometido es facilitar la labor del profesor. En definitiva, suelen ser un
fraude en cuanto a su objetivo primario, la justa evaluación. Pongamos este
símil. Un atleta es entrenado con una serie de técnicas muy apropiadas para
aumentar su velocidad, su resistencia, o lo que corresponda según se su
especialidad, sin embargo, la prueba que
evaluará los frutos de su entrenamiento
(léase, competencias) se basa en un examen de conocimientos teóricos.
Podría darse el caso de que X que se conoce muy bien los materiales con que
está la pértiga sea mejor valorado que Y que salta dos metros más que el
primero.
¿Qué importancia le damos a que un alumno recuerde
el nombre de un personaje en una obra literaria, o a que conozca el número exacto
de electrones liberados tras una determinada reacción? Desgraciadamente,
demasiada, ya que es precisamente esto lo que preguntamos en los exámenes, sin
cuestionar explicaciones ni razonamientos. El alumno se encuentra con estilos de evaluación que
no tienen nada que ver con el sentido de la evaluación sino, ante todo, con la
comodidad del profesor. Esto decir que el ranking que estamos estableciendo entre
los alumnos no está basado en la capacitación sino en la memoria a corto plazo.
La
aplicación del conocimiento es lo que
nos ayuda a resolver futuras incógnitas. Sin embargo, la memoria es básicamente
retrotraer información, conexa o
inconexa, con sentido o sin sentido. La memoria no te ayuda a comprender el
significado, el por qué, el para qué, de dónde o hacia dónde.
Parece
razonable afirmar que la evaluación debiera servir para medir las competencias
adquiridas durante el curso. Éstas son las que constan en las guías de las
diferentes asignaturas, partes
integrantes de un todo llamado Grado. En el caso de las ciencias, su particular
método es su principal baluarte y garantía de veracidad mediante contraste
objetivo; de similar modo, el método docente debe ser coherente, susceptible de
crítica y continua revisión.
Es
frecuente que en la relación docente-alumno exista una incomprensión mutua. Es
imprescindible que los Equipos Docentes expongan con claridad cuáles son esos
problemas, ya que a menudo la falta de medios y de tiempo acarrean que su labor
se resienta. Esto se hace patente en el diseño del sistema de evaluación, donde
la tendencia es primar más la rapidez en la corrección, que la correcta
evaluación de las competencias adquiridas.
El problema suele ser de economía del tiempo, es decir, algunos investigadores
a los que se les entregaron las cátedras sienten que la docencia les distrae
demasiadas horas del desarrollo de la ciencia, su principal labor y vocación.
Por lo que al trámite evaluador lo perciben como un tiempo robado, amén de
tortuoso. A fin de cuentas, muchos nos
dirían, los méritos que otorga ANECA a los trabajos de investigación son
mayores que los dados a la docencia.
Creo
que una preparación del alumno basada en la integración de conceptos, la lógica
y el razonamiento haría mucho más asequible un examen como el FIR, MIR, etc,
donde al fin y al cabo se preguntan datos concretos que el alumno puede deducir
si está bien formado. En la vida real nadie nos va a dar cuatro opciones para
tomar una decisión sino que debemos saber actuar con lógica y coherencia.
Los
test y la picaresca:
CG
Hoy
en día los exámenes tipo test se encuentran fácilmente accesibles. Esto sumado
a que los profesores no “pierden” su tiempo en renovar las preguntas, es campo
abonado para la picaresca. Algunos alumnos, conociendo este fenómeno, basan su
estudio en la memorización de esas y solo esas preguntas.
Los
exámenes tipo test son lo más vendido en épocas de exámenes, no son pocas las
veces que los hemos empleado porque, en algunas ocasiones, sabemos que el test
iba a ser el mismo que hace unos años atrás. La cuestión que se plantea aquí es
la siguiente: ¿venimos a aprobar exámenes o a convertirnos en profesionales?
Porque las dos cosas son factibles a día de hoy. Se puede obtener un título
universitario a base de estudiar los test, tristemente es un hecho.
El examen de tipo test es una gran utilidad,
pero no se le está dando un uso adecuado. Jugarse la asignatura con un examen
de este tipo me parece exagerado, siempre debería haber algo de desarrollo para
ver cómo se desenvuelve el alumno con la terminología propia de la asignatura y
su razonamiento lógico. Es entendible que la docencia no es el trabajo
principal de los profesores universitarios, pero no por ello la evaluación de
los alumnos debe tener una menor dedicación.
Qué
ventajas tiene un test. Qué se evalúa con un test.
CG
El test solo puede estar justificado en algunas
circunstancias y contextos. Es
incuestionable que si hay que examinar a miles de individuos simultánea y
objetivamente, el test es una buena opción, pero no es el caso.
La
evaluación no debe ser una molestia, un aburrido quehacer, sino todo lo
contrario. No creo que haya nada más gratificante para un profesor que el ver
cómo sus alumnos han adquirido esas competencias que tanto él deseaba que
aprendieran el primer día de clase. Un examen se debe corregir como una novela
de intriga, con apasionamiento, no con dejadez. Un
estudiante que no es capaz de resolver un problema, de entender un proceso, de
establecer un razonamiento lógico, no cumple con las competencias deseables. Un
dato, una cifra, un nombre fuera de contexto no tiene ningún valor.
Actualmente,
y aún más en el futuro, toda la información está disponible en pocos segundos a
través de la WEB. Todos los profesionales disponen de ordenadores en su lugar
de trabajo. Datos concretos se pueden consultar rápidamente, pero lo que no
podrán consultar de manera tan inmediata es el cómo se debe resolver un caso, un problema. Si no tenemos esto
presente, podremos llegar a darle la misma importancia a que un alumno de
Medicina conozca el nombre de un gen bacteriano (p. ej., uno implicado en la
resistencia a un antibiótico) que a que conozca el fundamento de un proceso (p.
ej., la correlación entre recetar indiscriminadamente ese antibiótico y el
incremento en la frecuencia de bacterias resistentes a dicho antibiótico).
Quiero compartir en este blog de Fares Ibrahim el fragmento de un artículo de Daniel Innerarity, cuyo apartado correspondiente lleva el sugerente título de “Los efectos secundarios de la evaluación”. Recomiendo la lectura atenta de todo el artículo, pero esto fragmento ayudará a embocar:
ResponderEliminar“Cuando los seres humanos son observados reaccionan modificando su conducta. El instrumento de la evaluación modifica de modo sistemático aunque no intencional el comportamiento de las personas afectadas. Las ciencias del comportamiento han estudiado desde hace años esta tendencia de las personas a concentrarse exclusivamente en los criterios medidos y desatenderse de todo lo demás”. (Innerarity 2013. 676),
Daniel Innerarity: “Ciencia bajo observación. Beneficios, límites y paradojas de la evaluación de la actividad científica”. ISEGORÍA. Revista de Filosofía Moral y Política; Instituto de Filosofía, CSIC. Jul-dic 2013.Web. pp. 673- 681. 13 dic.2013.
Javier Gamazo